دروس التقويم التربوي و المناهج التعليمية

Version du cours en PDF

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

مدخل الى المناهج التعليمية

مقدمة

يعتبر علم المناهج من العلوم سريعة التطور، فقد برز كعلم مستقل بذاته منذ عقود قليلة، وانصب اهتمام الخبراء والباحثين فيه على قضية جوهرية تتمثل في: « ربط العلاقة بين الفكر التربوي ونواتج ممارساته وتطبيقاته في المناهج التعليمية»، وقد عقدت في السنوات الأخيرة عدة مؤتمرات عربية وعالمية تهدف إلى تحسين المناهج التعليمية وتطويرها؛ وهذا بعد أن تم شبه إجماع بين رجال التربية على أن أفضل مدخل إلى تطوير التعليم ينطلق من تطوير المناهج وتحسينها..؛ فما هي أهم العوامل التي أدت إلى ظهور علم المناهج؟
لخص بعض الباحثين أهم العوامل التي أدت إلى ظهور علم المناهج فيما يلي:
1) النمو السريع في حجم العلوم والمعارف، فقد تضاعف حجم المعلومات في الخمسين سنة الأخيرة، وينتظر أن تتضاعف بشكل أسرع في العشريات القادمة.
2) التغيرات في مضمون ومحتوى المعارف: حيث أن هناك معارف تتطور وأخرى تزول، وتُكتشف معارف جديدة..، فالمهندس الذي كانت معلوماته تخدمه لعدة سنوات، أصبح الآن مضطرًا لتجديد معارفه كل سنتين تقريبًا.
3) تعَقُّد الأفكار والنظريات العلمية عند اكتشافها: فقد يجد المجتمع صعوبة في تقبلها، ولا يبدأ في الاهتمام بها،إلاّ بعد تجريبها وتكييفها للمجالات الحياتية؛ ودور علم المناهج هنا هو العمل على الربط بين ما يحدث في مراكز البحث ومختبرات العلماء من جهة، والمدرسة من جهة أخرى.

معنى المنهاج لغة واصطلاحا

المفهوم التقليدي للمنهاج

يقتصر معنى (المنهاج المدرسي) في المفهوم التقليدي على مجموع (المعلومات، والحقائق، والمفاهيم، والأفكار… التي يدرسها الطلبة في صورة مواد دراسية، اصطلح على تسميتها بـ: »المقررات الدراسية « أو » البرامج التعليمية « .
جاء هذا المفهوم كنتيجة طبيعية لنظرة المدرسة التقليدية التي تجعل وظيفة المدرسة تقتصر على تلقين المعارف، واختبار مدى استيعابها من قبل التلاميذ، وذلك بواسطة الحفظ والتسميع.. والتأكد من ذلك عن طريق الاختبارات.
تُنظم المادة الدراسية وفق المنهاج التقليدي في صورة مواضيع تضم مجموعة من (المعارف، المعلومات، الحقائق، الإجراءات…) وتوزع على السنوات الدراسية، للمراحل التعليمية المختلفة، يطلق عليها (المقررات الدراسية)، ويوضع لكل مقرر كتاب مدرسي خاص به، وتعتبر الكتب المدرسية المصدر الوحيد الذي يتلقى منه الطالب علومه.
إن مهمة إعداد المنهاج، وإدخال التعديلات عليه (في المفهوم التقليدي) توكل إلى لجنة أو لجان مختصة، ويُعتبر المعلم منفذًا لما توصلت إليه، وعليه أن يتقيّد بالموضوعات المحددة، ولا يجوز إدخال أي تغيير أو تعديل تحت أي ظرف من الظروف، لأن تلقين المواضيع المحددة هو الغاية والهدف الأسمى.

النقد الموجه لمفهوم المنهاج التقليدي

المفهوم الحديث للمنهاج

يعرف سعيد نافع (1992) المنهاج (وفق المفهوم الحديث) بأنه: [ مجموع الخبرات التربوية الاجتماعية والثقافية والرياضية والفنية والعلمية.. إلخ التي تخططها المدرسة وتهيئها لطلبتها ليقوموا بتعلمها داخل المدرسة أو خارجها بهدف إكسابهم أنماطا من السلوك، أو تعديل أو تغيير أنماط أخرى من السلوك نحو الاتجاه المرغوب، ومن خلال ممارستهم لجميع الأنشطة اللازمة والمصاحبة لتعلم تلك الخبرات لنساعدهم على إتمام نموهم].
المبادئ التي يقوم عليها المنهاج الحديث:

إن المنهاج ليس مجرد مقررات دراسية، وإنما هو جميع النشاطات التي يقوم بها الطلبة، والخبرات التي يمرون بها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها، ابتداء بالأهداف وانتهاء بالتقويم.
إن التعليم الجيد يقوم على أساس مساعدة المتعلم كي يتعلم، وكيف يتعلم؟ من خلال توفير الشروط والظروف الملائمة لذلك، وليس بواسطة التعليم أو التلقين المباشر.
إن التعليم الجيد يعمل على مساعدة المتعلمين على تحقيق الأهداف التربوية، مع الأخذ في عين الاعتبار مستوى قدراتهم واستعداداتهم وميولهم..، ومراعاة اختلافاتهم وفروقهم الفردية.
تتوقف القيمة الحقيقية للمعارف والمهارات المكتسبة على مدى قدرة المتعلم في استخدامها والاستفادة منها في الحياة اليومية والمواقف المختلفة.
ينبغي أن يكون المنهاج مرنا يتيح الفرصة للمعلمين كي يوَفقوا بين الأساليب المناسبة للتعليم وخصائص الفئة الُمدَّرسة، مع الأخذ في الاعتبار متطلبات
ينبغي أن يُراعي المنهاج اتجاهات المتعلم، واحتياجاته، وقدراته، واستعداداته، ومشاكله اليومية … وأن يساعدهم على إحداث تغيرات مرغوب فيها في سلوكهم.

موازنة بين المنهاج التقليدي والمنهاج الحديث

يمكن مقارنة المنهاج التقليدي والمنهاج الحديث في مجالات أهمها:

المجال	المنهاج التقليدي	المنهاج الحديث
1) طبيعة المنهاج	ـ المقرر الدراسي مرادف للمنهاج. ـ يركز على الكم الذي يتعلمه الطالب. ـ يركز على الجانب المعرفي في إطار ضيق. ـ يهتم بالنمو العقلي للطلبة. ـ يكيف المتعلم للمنهاج.	ـ المقرر الدراسي جزء من المنهاج. ـ يركز على الكيف. ـ يهتم بطريقة تفكير الطالب والمهارات التي تواكب تطوره. ـ يهتم بجميع أبعاد نمو الطالب. ـ يكيف المنهاج للمتعلم.
2) تخطيط المنهاج	ـ يعده المتخصصون في المادة الدراسية. ـ يركز على منطق المادة الدراسية. ـ محور المنهاج « المادة الدراسية ».	ـ يشارك في إعداده جميع الأطراف المؤثرة والمتأثرة به. ـ يشمل جميع عناصر المنهاج. ـ محور المنهاج « المتعلم».
3) المادة الدراسية.	ـ غاية في حد ذاتها. ـ لا يجوز إدخال أي تعديل عليها. ـ يبنى المقرر الدراسي على التنظيم المنطقي للمادة. ـ المواد الدراسية منفصلة. ـ مصدرها الكتاب المقرر.	ـ وسيلة تساعد على نمو الطالب نموا متكاملا. ـ تعدل حسب ظروف الطلبة واحتياجاتهم. ـ يُبنى المقرر الدراسي في ضوء خصائص المتعلم. ـ المواد الدراسية متكاملة ومترابطة. ـ مصادرها متعددة.
4) طريقة التدريس	ـ تقوم على التعليم والتلقين المباشر. ـ لا تهتم بالنشاطات. ـ تسير على نمط واحد. ـ تغفل استخدام الوسائل التعليمية.	ـ تقوم على توفير الشروط والظروف الملائمة للتعلم. ـ تهتم بالنشاطات بأنواعها. ـ لها أنماط متعددة. ـ تستخدم وسائل تعليمية متنوعة.
5) المتعلم	ـ سلبي غير مشارك. ـ يحكم عليه بمدى نجاحه في الامتحانات.	ـ إيجابي مشارك. ـ يحكم عليه بمدى تقدمه نحو الأهداف المنشودة(مهاراته وكفاءاته..)
6) المعلم	ـ علاقته تسلطية مع الطلبة. ـ يحكم عليه بمدى نجاح المتعلم في الامتحانات. ـ لا يراعي الفروق الفردية بين الطلبة. ـ يشجع على تنافس الطلبة في حفظ المادة. ـ دور المعلم ثابت. ـ يهدد بالعقاب ويوقعه.	ـ علاقته تقوم على الانفتاح والثقة والاحترام المتبادل. ـ يُحكم عليه في ضوء مساعدته للطلبة على النمو المتكامل. ـ يراعي الفروق الفردية بينهم. ـ يُشجع الطلبة على التعاون في اختيار الأنشطة وطرائق ممارستها. ـ دور المعلم متغير ومتجدد. ـ يوجه ويرشد.
7) الحياة المدرسية	ـ تخلو الحياة المدرسية من الأنشطة الهادفة. ـ لا ترتبط الحياة المدرسية بواقع حياة المجتمع. ـ لا توفر جوا ديمقراطيا. ـ لا تساعد على النمو السوي.	ـ تهيئ الحياة المدرسية للمتعلم الجو المناسب لعملية التعلم. ـ تقوم على العلاقات الإنسانية بمفهومها الواقعي. ـ توفر للمتعلمين الحياة الديمقراطية داخل المدرسة. ـ تساعد على النمو السوي المتكامل.
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة] البيئة الاجتماعية للمتعلمين	ـ يتعامل المنهاج مع الطالب كفرد منغلق لا علاقة له بالإطار الاجتماعي. ـ يهمل البيئة الاجتماعية للمتعلم ولا يعدها من مصادر التعلم. ـ لا يوجه المدرسة لتخدم البيئة الاجتماعية. ـ يقيم الحواجز والأسوار بين المدرسة والبيئة المحلية.	ـ يتعامل مع الطالب كفرد اجتماعي متفاعل. ـ يهتم بالبيئة الاجتماعية للمتعلم ويعدها من مصادر التعلم. ـ يوجه المدرسة لخدمة البيئة الاجتماعية. ـ لا يوجد بين المجتمع والمدرسة أسوار.

عناصر المنهاج
يتكون المنهج المدرسي من مجموعة من المكونات أو العناصر وهي:
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]
شكل رقم (02) يمثل عناصر المنهاج
إن عناصر المنهاج مترابطة متشابكة يؤثر كل منها في الآخر، ويتأثر بها.

أولا: الأهداف التعليمية
ثانيا: المحتوى
ثالثًا: الطرائق والوسائل
رابعًا: الأنشطة التعليمية
خامسًا: التقويم
سادسا: العناصر غير المباشرة للمنهاج

الأهداف التعليمية
وهي عبارة عن نواتج تعليمية مخططة، نسعى إلى إكسابها للمتعلم بشكل وظيفي، يتناسب مع قدراته ويلبي حاجاته، ونعمل من خلال الأهداف التربوية على إحداث تغييرات إيجابية في سلوك المتعلمين كنتيجة لعملية التعلم؛ إذن الهدف التربوي هو المحصلة النهائية للعملية التربوية، وهو الغاية التي ننشد تحقيقها، وبهذا نعتبره الغرض الأسمى في العمل التربوي.

المحتوى
وهو المعرفة المنهجية المنظمة المتراكمة عبر التاريخ من الخبرات الإنسانية. ويتمثل المحتوى الدراسي في المعارف والمعلومات التي يقع عليها الاختيار، والتي يتم تنظيمها على نحو معين.
- ينقسم المحتوى إلى مجالات، وينقسم كل مجال إلى مواد دراسية، وتنقسم كل مادة إلى وحدات كبرى، وكل وحدة إلى مواضيع، وبهذا يكون الموضوع أصغر وحدة نتعامل معها في الموقف التعليمي.
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]

تصنيف المحتوى
معايير اختيار المحتوى
معايير ترتيب المحتوى

الطرائق والوسائل
أ) طرائق التدريس: نعرف الطريقة بأنها: (الإجراءات التي يتبعها المعلم لمساعدة تلاميذه على تحقيق الأهداف التعليمية، وقد تكون تلك الإجراءات مناقشات أو إثارة مشكلة، أومحاولة لاكتشاف أو غير ذلك من الإجراءات).
أهم طرائق التدريس:
أهم الطرائق الكلاسيكية                            أهم الطرائق الحديثة
1) طريقة المحاضرة (الإلقاء)                       5) طريقة المشروع.
2) طريقة الحوار (المناقشة)                         6) طريقة حل المشكلات.
3) طريقة العروض العملية.                         7) الطريقة الاستكشافية.
4) طريقة المختبر،أوالطريقة التجريبية أوالعملية..   [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة] طريقة العصف الذهني...
ب) الوسائل التعليمية: وهي أدوات يتوصل بها المعلم لتحقيق أهداف التعليم، ويندرج تحت الوسائل كل ما يستعان به لتسهيل التعليم.

التقويم
هو عمليـة تشخيـص، وعـلاج لموقف التعلـم أو أحد جوانبه أوللمنهج كله، أوأحد عناصره، وذلك في ضوء الأهداف التعليمية، فالتقويم يكشف لنا عن مدى نجاح المنهج في تحقيق أهدافه، ومن ثم يزودنا بتغذية راجعة Feed back لإعادة النظر في عناصر المنهج بعد تحديد جوانب القوة وتعزيزها وجوانب الضعف وتداركها.

العناصر غير المباشرة للمنهاج
هناك بعض العناصر التي يهتم بها المنهاج، ويعتبرها من العوامل التي تؤثر في بنائه، ويأخذها في الاعتبار في مختلف خطوات المنهاج ومراحله (التخطيط، التنفيذ، التقويم) ومن هذه العناصر غير المباشرة:
المتعلم، المعلم، النظام المدرسي، المحيط الأسري والاجتماعي، وسائل الإعلام، النظام الاقتصادي والسياسي، مكانة العلم والعلماء في المجتمع، … إلخ, التطورات والاكتشافات العلمية الحديثة.
بناء المنهاج
أ) الاتجاهات الكبرى في بناء المناهج:
هناك ثلاثة اتجاهات رئيسية يقوم عليها المناهج:

الاتجاه الأول: المتعلم محور المنهاج: فهذا الاتجاه ينطلق من قدرات المتعلم وميوله وخبراته السابقة… كأساس لاختيار محتوى المنهاج وتنظيمه … ويمثل هذا الاتجاه الأساس النفسي للمنهاج.
الاتجاه الثاني: المعرفة محور المنهاج: فهذا الاتجاه ينطلق من أن المعرفة هي الغاية التي يجب أن توجه لها كافة الجهود والامكانات، لصب المعلومات في عقول المتعلمين، مما يجعل مهمة المعلم تقتصر على نقل المعرفة إلى المتعلمين، دون الأخذ في الاعتبار ميولهم وخبراتهم السابقة، وهذا الاتجاه يمثل الأساس المعرفي للمنهاج.
الاتجاه الثالث: المجتمع محور المنهاج: ينطلق هذا الاتجاه من ثقافة وفلسفة المجتمع وحاجاته … ويمثل هذا الاتجاه الأساس الفلسفي والاجتماعي للمنهاج.

ب) أسس بناء المنهاج

أشكال تنظيم المنهاج
اتخذ تنظيم المنهاج أشكالاً متعددة أشهرها:
1) منهج المواد الدراسية The Subject Curriculums
2) منهج النشاط The activity Curriculum
3) المنهج المحوري The core Curriculum
4) منهج الوحدات الدراسية The unites Curriculum

الأهداف التعليمية

مقدمة
تعتبر الأهداف التعليمية أساس كل نشاط تعليمي هادف فمن خلالها نوجه العمل التعليمي والتربوي نحو ما نسعى إلى تحقيقه من نتائج تعليمية مرغوب فيها، وعلى أساسها نحدد المحتوى التعليمي، ونختار خبرات وأنشطة التعليم المناسبة، والأهداف التعليمية تساعدنا كذلك في تقويم التلاميذ والعملية التعليمية ككل، وتجنب التدريس بالأسلوب العشوائي .
إن عملية تحديد الأهداف التعليمية في صورة أهداف سلوكية إجرائية، ليس دائما بالعملية السهلة، بل تحتاج إلى تدريب وممارسة، ووعي بأهمية الأهداف في تطوير العملية التعليمية؛ تتفاوت صعوبة تحديد الأهداف وفقا لنوعيتها ومضمونها التعليمي، فالأهداف المرتبطة بالمجال المعرفي الذي يتناول تعلم الحقائق والمفاهيم والقوانين والنظريات، أسهل نسبيا من الأهداف المرتبطة بقدرات ومهارات التفكير العلمي، وأسلوب حل المشكلات، أما الأهداف الخاصة بالبعد الوجداني الانفعالي مثل تنمية الاتجاهات الإيجابية والقيم والتقدير والميول فهي أكثر صعوبة في تجسيدها في صورة أهداف سلوكية يقوم بها التلميذ ويمكننا ملاحظتها وقياسها .
ـ يعتبر هذا العمل المتواضع مساهمة في مساعدة الطالب الأستاذ على إدراك أهمية الأهداف التعليمية وتدريبه على إعداد أهداف تعليمية جيدة .
تعريف الهدف التربوي

الأهداف

تقسيم العملية التعليمية
تقسيم الأهداف التعليمية والتربوية
مبررات استخدام الأهداف التعليمية
مصادر الأهداف التعليمية
خصائص الأهداف التعليمية السلوكية (الإجرائية) الجيدة
تصنيف الأهداف التعليمية
تصنيف الأهداف التعليمية في البعد المعرفي
تصنيف الأهداف التعليمية في البعد الوجداني
تصنيف الأهداف التعليمية في البعد المهاري
خطوات صياغة الأهداف التعليمية
تحليل محتوى الأهداف التعليمية وتنظيم تتابع عناصرها
تصحيح صياغة الأهداف التعليمية

المقاربة بالكفاءات والمهارات

مقدمة
يعد أسلوب التدريس بالكفاءات مقاربة حديثة في تطوير العملية التعليمية ومكملة لاستراتيجية التدريس بالأهداف.
تعتبر مقاربة التدريس بالكفاءات إسقاطا للنظرية البنائية، كما أن هذه المقاربة تتبنى أسلوب حل المشكلات في التدريس؛ لذا فإن التدريس وفق هذه المقاربة يستلزم بالضرورة امتلاك المعلم كفاءات مهنية أو قدرات تسمح له بتهيئة وضعيات ومواقف تعليمية ـ تعلمية تساعد التلميذ على اكتساب كفاءات ومعارف ومهارات بشكل وظيفي، كما تمكنه من تقويم أداء المتعلم تقويما موضوعيا.

مفهوم الكفاءة
يعد مفهوم الكفاءة من المفاهيم التي يصعب تحديدها بدقة، فهو مفهوم متشعب تشترك فيه عدة ميادين (علم النفس، علم الإدارة، التكوين المهني..) فإذا حاولنا حصر معنى مفهوم (الكفاءة) في أدبيات التخصصات المختلفة نستخلص المعنى العام للكفاءة بالنسبة للمتعلم بأنها:
- [ قدرة المتعلم على مواجهة وضعيات ومواقف تربوية مختلفة، كل وضعية تفضي إلى إنجاز عمل محدد يوظف فيه المتعلم: جملة المعارف المنظمة، بأسلوب يبرز استقلاليته في التوصل إلى الحل وحسن الأداء ووعيه بأهمية وفائدة المهارة والكفاءة المكتسبة ].
وهناك تعاريف أخرى للكفاءة نذكر منها:
-[ الكفاءة هي القدرة على التجنيد الفعّال لمجموعة من المعارف والمهارات والمواقف بهدف حل مشكل أو إنجاز مشروع ].
- [ الكفاءة هي سلوك مركب ومنظم يتطلب تعبئة قدرات ومهارات في المجالات المعرفية، والمهارية، والوجدانية...، من أجل مجابهة موقف معين أو حل إشكال مطروح في المجال المدرسي أو المهني أوالاجتماعي..] .
وقد لخص بعض الباحثين المميزات التي يمكن أن تُعتمد كمعالم للتعرُّف على (الكفاءة) في الآتي:

تتجلى الكفاءة من خلال نتائج يمكن ملاحظتها.
تتطلب الكفاءة عدة مهارات.
الكفاءة مفيدة ولها قيمة على المستوى الشخصي والاجتماعي والمهني.
الكفاءة مرتبطة بإنجاز نشاطات تمارس في حالات واقعية.
الكفاءة تسمح بالاستفادة من المهارات .

هناك ثلاث كلمات مفتاحية تعتبر الأسس التي تشكل مفهوم الكفاءة:

الفعل: أي قدرة المتعلم على الفعل، وإنجاز نشاط بصورة جيدة، مع إدراكه لفائدة التعلم، والنشاطات الأكثر توافقا مع المقاربة بالكفاءات (إنجاز مشاريع، إيجاد حلول لمشاكل معقدة، إعداد تقارير.. الخ )
الفهم: إذا كان مفهوم الكفاءة يركز على الأداء والإنجاز فإن الجانب الخفي في هذا الموضوع يتمثل في استيعاب المعارف وتوظيفها بشكل مناسب، فلا يمكن للمتعلم أن ينجز فقرة صحيحة من غير إلمامه بالقواعد.
الاستقلالية: تتجلى مظاهر اكتساب المتعلم لكفاءة ما في النتائج التي يتحصل عليها وفي حسن الأداء، وليس هناك من مؤشر يدل على حصول إدماج التعلم غير الاستقلالية ( ).

ملاحظات عامة حول مفهوم الكفاءة

إن امتلاك الكفاءة ليس مرادفا لاكتساب المعارف لكنهما عبارتان متكاملتان تكاملا جيدًا إذ تمنح إحداهما الأخرى معنى وقيمة.
إن الكفاءة ليست مرادفة للمهارة فالكفاءة تتضمن مجموعة من المهارات.
إن الهدف الرئيسي للتدريس بالكفاءات هو أداء مهام، حل مشكلات، إنجاز مشاريع..، من قبل المتعلم.
إن الكفاءة التي يكتسبها المتعلم في حاجة دائمة للتطوير والتعديل والتدعيم.
إن الكفاءة لا تحددها وضعية واحدة من الموقف التعليمي، إنما تحددها مجموعة من الوضعيات التعليمية المتداخلة.

مثلا: لإصلاح محرك يجب أن يتعلم الشخص مجموعة من المهارات: [مهارة تحديد مكونات المحرك، مهارة تفسير وظيفة كل جزء، مهارة استعمال المفاتيح لتفكيك وتركيب القطع..الخ ] لكن هل اكتساب كل المهارات كاف لامتلاك كفاءة "إصلاح المحركات "؟

من الخطأ أن نظن بأن شخصا يمتلك كل المهارات المطلوبة حتما يمتلك الكفاءة، فعموما لا يكون الأمر كذلك لأن الكفاءة والمهارة ليستا من نفس المستوى.
وإذا قلنا: أن الكفاءة تفوق مجموع المهارات فإن هذا يستلزم أن نضع التلميذ في مواقف واقعية تسمح له بأن يجرب مدى كفاءته.
إن التمييز بين الكفاءة والمهارة لا يتوقف فقط على الفعل المستعمل.

مثلا: إذا قلنا:
أ) أنجز المتعلم عقدة تمثل مهارة (حس ـ حركية).
ب) أما إذا قلنا أنجز المتعلم تصميم منزل تمثل كفاءة.
وذلك لأن إنجاز عقدة بواسطة حبل..، عمل بسيط لا يتطلب عدة مهارات في حين إنجاز تصميم منزل يتطلب العديد من المهارات.

تتضمن الكفاءة المجالات (المعرفية، المهارية، الوجدانية) في آن واحد فقد يطغى على كفاءة معينة أحد المجالات الآنفة لكن في الواقع كل كفاءة تحتوي ضمنيا بقية المجالات.

مخطط مسار العملية التعليمية وفق المقاربة بالكفاءات والمهارات في ضوء النظرية البنائية

مبادئ وأسس التدريس بأسلوب المقاربة بالكفاءات

جعل المتعلم محور العملية التعليمية ـ التعلمية: أي أننا ننطلق من ميوله واتجاهاته وقدراته ومعارفه السابقة وطموحاته وحاجاته...، ونشركه في تحمل مسؤوليات العملية التعليمية.
ربط العملية التعليمية بالحياة اليومية للمتعلم: إن الأسلوب الفعال للتعلم يقوم على جعل المتعلم يعيش وضعيات تعليمية مستوحاة من حياته اليومية، في صورة مواقف وأشكال جديرة بالدراسة والاهتمام.
يحدث التعلم على نحو أفضل عندما نواجه المتعلم ونتحدى قدراته: بموقف مشكل حقيقي(*) أي له علاقة بحياته اليومية ويمثل معنى بالنسبة له.
يبني المتعلم معنى ما يتعلمه بناءً ذاتيا: فالمتعلم يشكل المعنى داخل بنيته المعرفية في ضوء رؤيته الخاصة به، فالأفكار ليست لها معان ثابتة لدى الجميع.
التعلم عملية فردية واجتماعية في آن واحد: حيث يتفاعل المعلم مع غيره من المتعلمين ويتبادل معهم المعاني فيؤدي ذلك إلى نمو وتعديل أبنيته المعرفية.
تجسيد مبدأ (أتعلم كيف أتعلم؟) في سلوك المتعلم: من خلال حثه على الملاحظة والتفكير، وتدريبه على مقارنة أدائه بغيره هذا ما يثير لديه الرغبة الذاتية للتعلم وينمي دافع الإنجاز لديه.

أنواع الكفاءات

الكفاءة القاعدية (الدنيا، البسيطة): وهي عبارة عن الكفاءة التي ترتكز عليها الكفاءات اللاحقة مثل القدرة على القراءة والكتابة والرسم، ومبادئ الحساب...، أومعرفة المبادئ الأساسية لعلم من العلوم.
الكفاءة المرحلية: هي الكفاءة التي تتوسط الكفاءات القاعدية والكفاءة الختامية، فهي ذات مستوى أعلى من القدرات والمهارات والأداءات التي تشكل المكونات الأساسية للكفاءة، وفي نفس الوقت لا تمثل الكفاءة النهائية.
الكفاءات الختامية: (النهائية) وتمثل الهدف العام أي الكفاءة التي يمكن أن يكون المتعلم قادرًا على القيام بها في نهاية المساق الدراسي؛ ويرى البعض بأنها مجموع الكفاءات المرحلية التي يتم بناؤها وتنميتها خلال سنة دراسية أو طور (مرحلة دراسية).
الكفاءة العرضية (الأفقية): وهي مجموع المواقف والخطوات الفكرية والمنهجية المشتركة بين مختلف المواد، أي التي تتقاطع فيها المعارف وتدمج المجالات المرتبطة بمادة دراسية واحدة أو أكثر أو هي تركيب لمجموعة من الكفاءات المتقاطعة في مجال معرفي واحد أو أكثر مثلا: القراءة (كفاءة عرضية) لأنها أداة في العديد من المواد اللغوية والعلمية. (حثروبي 2002 / ص 56)

خطوات التدريس وفق المقاربة بالكفاءات والمهاراتء

الخطوة الأولى: تحديد الهدف أو ما يعرف بـ: « الكفاءة الختامية »، فلا يمكن إكساب المتعلم أية كفاءة ما لم يكن الهدف محدد بدقة وفق شروط الهدف الإجرائي، وأن يدرك المتعلم ما هو منتظر منه بالضبط.
الخطوة الثانية: تحديد المهارات القبلية: أي تحديد المكتسبات والمعارف القبلية، فتعلم أي كفاءة يرتكز على المهارات والكفاءات التي تعلمها التلميذ سابقا، فبقدر ما تكون مكتسباته السابقة جيدة يسهل تعلمه اللاحق.
الخطوة الثالثة: تحديد الكفاءة بدقة: أي تعريف الكفاءة المراد تعلمها تعريفا شاملا تحدد فيه نوع الكفاءة، مجالها (معرفي، مهاري، وجداني) ومستواها، وطريقة أدائها، والوسائل المستعملة فيها...الخ.
الخطوة الرابعة: تحليل الكفاءة: أي تحديد المهارات الجزئية المكونة لها، فعلى المعلم أن يستخلص كل المهارات الضرورية التي يجب أن يتقنها التلميذ كي يكتسب الكفاءة المحددة، ويتطلب تحليل الكفاءة الجوانب التالية:
أ) تحديد مكونات الكفاءة.
ب) تحديد أهم العوامل المساعدة على اكتسابها.
الخطوة الخامسة: تحديد أهم المؤشرات الدالة على تعلم الكفاءة بالفعل: أي ما هي السلوكيات والأداءات التي تظهر عند المتعلم لنحكم عليه بأنه اكتسب الكفاءة المراد تعلمها؟
الخطوة السادسة: تعتمد مقاربة الكفاءات والمهارات على طريقة حل المشكلات: تتمثل في وضع المتعلم أمام وضع أو موقف جديد يتطلب التفكير في طرائق مختلفة وخيارات متعددة للحل، واتخاذ القرارات المناسبة وتجريب الحلول المختارة، وتقويم النتائج، فلا يجوز إعطاء التلاميذ خطوات الحل، أو أن نطلب منهم تكرار خبراتهم أو إعادة حل مشكلة معروف حلها لديهم سابقا.
الخطوة السابعة: تحديد الأنشطة التعليمية: على المعلم أن يبني مجموعة من الأنشطة التعليمية والتدريبات.. المساعدة على اكتساب الكفاءة المحددة، ويفترض في هذه الأنشطة أن تثير اهتمام المتعلم، وأن تتناسب مع قدراته وميلوه واتجاهاته.
لخطوة الثامنة: تقويـم الكفـاءة: تنطلق عملية تقويم الكفاءة من مبدأ بسيط هو(أنا = ما أعرف فعله) أي أن قيمة الشخص تتمثل فيما هو قادر على أدائه بشكل جيد. ولا وجود للكفاءة إلاّ ما تأكد منها وتجلى في الأداء، لأن الكفاءة تستمد وجودها من الفعل؛ ومن هنا يجب أن يكون تقويمها تقويما تكوينيا وتأهيليا، أي أن نقوّم أداء المتعلم من خلال قدرته على التحكم في الوضعيات العامة التي تظهر في الأداء الملموس (قرارات، حلول، إنجازات...).

استراتيجية التدريس

مقدمة

يصادف الإنسان في حياته اليومية مواقف معضلة أو أسئلة محيرة لم يتعرض لها من قبل نتيجة تفاعله المستمر مع البيئة التي يعيش فيها، وليس لديه الإمكانات المعرفية لحلها مباشرة، لكن لديه الرغبة في حلها والتغلب عليها، ونجد جذور هذه النزعة لدى الطفل الصغير في استخدام حواسه في فحص الأشياء واستخدام عقله في إدراك خواصها، ثم يتقدم النمو الفكري للطفل، فيتطلع إلى مستوى أعلى من المعرفة، وعندئذ تواجهه المشكلات فيسأل لماذا؟ ثم يزداد نموه ونضجه ويزداد عقله إدراكا وتفتحا فيسأل كيف؟ وأين؟...إلخ، وعموما إذا سبب له أي سؤال حيرة أواندهاشا أوتحديا لفكره، فإننا نعتبره (مشكلة)، وللإنسان رغبة فطرية في العمل على حل جميع ما يواجهه من مشكلات.

تعريف المشكلة
[b][b][b][b]عرف حسن حسين زيتون (2003) المشكلة بأنها: »موقف مربك أو سؤال محير أومدهش يواجه الفرد أومجموعة من الأفراد فيشعرون بحاجة إلى الحل، ولا يوجد لديهم إمكانات أو خبرات حالية مخزنة في بنيتهم المعرفية تمكنهم من الوصول إلى الحل بصورة فورية أوروتينية بل عليهم بذل جهد ـ[/b] معرفي مهاري [/b]ـ[/b] للوصول إلى الحل، أي أن الفرد يجاهد للعثور على هذا الحل « .[/b]
ويرى جابر عبد الحميد جابر (1967) بأن »المشكلة تمثل حالة غامضة تدفع الأفراد إلى التفكير والتأمل لإيجاد حل من أجل الخروج من الحيرة وحل الغموض الموجود

شروط المشكلة

ينطلق التدريس وفق هذا المدخل باختيار المشكلة التي سيدور حولها الدرس، وهذه العملية تتطلب من المعلم بذل جهد في البحث وفحص المراجع والكتب المدرسية.. حتى يحصر المشكلة في صيغة (موقف مشكل أوسؤال محير) وعلى المعلم أن يلتزم الشروط التالية:

أن تكون المشكلة شديدة الصلة بالتلميذ: أي يعتبرها مشكلته، ويدرك أهميتها، ويقدر خطورتها، وينفعل لها ويندفع بدافع تلقائي لحلها، فليس مجرد تحويل الدرس إلى سلسلة من الأسئلة يجعل التلاميذ يفكرون تفكيرًا علميا، فهناك فرق كبير بين السؤال والمشكلة، أي أن كل مشكلة قد تكون في صورة سؤال لكن ليس كل سؤال يعبر عن مشكلة ؛ وقد يعبر السؤال عن مشكلة من وجهة نظر المعلم لكنه لا يكون كذلك من وجهة نظر التلاميذ أي أن على المعلم أن يعرف كيف يحول السؤال الذي لا يثير اهتمام تلاميذه إلى مشكلة حقيقية عن طريق إبراز صلتها بموضوع الدرس وربطها بحياتهم اليومية.
أن تكون المشكلة في مستوى نمو التلاميذ: أي لا تكون تافهة لدرجة الاستخفاف بها، ولا تكون معقدة إلى الحد الذي يعوقهم عن متابعة التفكير في حلها.
أن ترتبط المشكلة بأهداف الدرس: بحيث يكتسب التلاميذ من خلالها جوانب التعلم المرجوة منه.
أن تكون المشكلة جديدة بالنسبة للمتعلمين: وتثير تفكيرهم وحب الاستطلاع لديهم، هذا ما يجعل عملية البحث عن الحل مثيرة وشيقة.
أن تكون المشكلة حقيقية وأصلية: أي ذات علاقة بحياة المتعلم اليومية بواقعه المعيشي ولها معنى بالنسبة له.
يفضل أن تَحْتَمِلَ عدة طرائق للحل:أي أكثر من طريقة توصلنا إلى الحل الصحيح.
تصميم العمل لحل المشكلة بطريقة جماعية تعاونية: أي توزيع التلاميذ في صورة مجموعات منسجمة من أجل الوصول إلى عدة حلول واختيار أفضلها.
أن نراعي عامل الزمن: أي أن يتم حل المشكلة في وقت محدد دون التاثير على سير الدروس المقرر.
أن يكون حل المشكلة في حدود الإمكانات المادية والبشرية المتوفرة في المدرسة.
أن يكتسب المتعلم مهارة وكفاءة معرفية وتربوية واجتماعية...: عند توصله إلى الحل، وتزيد من ثقته في نفسه..

خطوات أسلوب حل المشكلات

الشعور والوعي بالمشكلة.
تحديد المشكلة.
جمع البيانات والمعلومات المتصلة بالمشكلة.
اقتراح الحلول المؤقتة للمشكلة (بدائل الحل) أو ما يعرف بالفروض.
المفاضلة بين الحلول المؤقتة للمشكلة واختيار الحل أوالحلول المناسبة.
التخطيط لتنفيذ الحل وتجربته.
تقويم الحل.

تخطيط الدرس في ضوء مدخل حل المشكلات

أولا: تحديد الوسيلة التي سنقدم من خلالها المشكلة
ثانيا: تحديد مصادر جمع البيانات
ثالثا: تحديد المواد والأدوات والأجهزة وتوفيرها
رابعا: تقدير الزمن المخصص لحل المشكلة
خامسا:تحضير البيئة الفيزيقية والتنظيمية للصفوف الدراسية

مواضع استخدام طريقة حل المشكلات

كل طريقة أو مدخل للتدريس يكون فعالاّ ومناسبا إذا استخدم في موضعه وعقيما إذا استخدم في غير محله، وفيما يلي أهم مواضع استخدام هذه طريقة:

إذا كان الهدف من التدريس يركز على تنمية مهارات التفكير العليا، خاصة مهارة حل المشكلات واتخاذ القرارات والتفكير الناقد.
إذا كان عدد الطلاب في الصف لا يزيد عن 30 ـ 35 تلميذا فإذا زاد العدد يصعب تطبيق هذه الطريقة.
لدى التلاميذ خلفية معرفية جيدة عن المشكلة موضع الدرس.
تناسب التلاميذ ذوي القدرات الأكاديمية المتوسطة والعالية.
توفر المصادر والوسائل والأجهزة المساعدة على جمع البيانات أو تنفيذ الحلول المختارة.
إمكانية توزيع دراسة المشكلة على أكثر من حصة.
لدى التلاميذ القدرة على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.

الصف في حصة نستعمل فيها مدخل حل المشكلات

لكل طريقة أو مدخل للتدريس خطة تناسبه في إدارة الفصل، وفي استراتيجية حل المشكلات هناك بعض الأمور التي يجب مراعاتها لنجاح هذه الطريقة أهمها:

طرح أسئلة مفتوحة تسمح للتلميذ بالتفكير والتأمل..
نعطي للتلاميذ الوقت الكافي للتفكير(15 دقيقة على الأقل) قبل إعطاء الإذن بالإجابة لتلميذ ما.
توجيه التلاميذ إلى التروي في عرض إجاباتهم، وأفكارهم.

تقبل إجابات وأفكار التلاميذ حتى وإن كنا لا نوافق عليها.

» حمل بروابط مباشرة اسطوانات مشروع البرمجيات التعليمية لخدمة المناهج التعليمية – المرحلة الابتدائية
» النظام التربوي والمناهج التعليمية .
» المناهج التعليمية
» المناهج التعليمية لأقسام الثالثة ثانوي ج1
» دروس في الإعراب للطلاب والمعلمين في مختلف المراحل التعليمية