البند السادس تنص عبارته على " السماح بالعمل الفوجي أثناء سير الدرس" النتائج بينت أنه لم يتحقق ما ينص عليه هذا البند في قسمي السنة الأولى والثانية. تم تطبيق ما ينص عليه هذا البند في قسم السنة الثالثة والرابعة متوسط.
نتائج الفرضية الجزئية الثانية: التي تنص على أنه " ليس هناك تطابق لإستراتيجيات التدريس المطبقة ميدانيا في السنة الأولى، الثانية، الثالثة والرابعة من التعليم المتوسط مع مبدأ (التعلم الذاتي أو بناء التعلم).
بالرجوع إلى النتائج المتحصل عليها من خلال تحليل نتائج شبكة الملاحظة أنظر الجداول رقم (3)، (6)، (9) و (12)، تمكنا من الحصول على نتائج كمية بينت لنا ما يلي:
- الفرضية تحققت في السنة الأولى متوسط أي أن ليس هناك تطابق لإستراتيجيات التدريس المطبقة ميدانيا في السنة الأولى متوسط مع مبدأ (التعلم الذاتي أو بناء التعلم).
- الفرضية لم تتحقق في السنة الثانية، الثالثة والرابعة متوسط أي أن هناك تطابق لإستراتيجيات التدريس المطبقة ميدانيا في السنة الثانية، الثالثة والرابعة متوسط مع مبدأ (التعلم الذاتي أو بناء التعلم).
نقدم فيما يلي النتائج بالتفصيل:
البند السابع تنص عبارته على أنه " يعطي الأستاذ الوقت المناسب للتلاميذ للبحث والتفكير والتأمل من أجل اكتشاف الحل"وهذا حقيقة ما لاحظناه مطبق في إستراتيجية التدريس المعتمدة ميدانيا في أقسام المستويات الأربعة. أغلب نتائج الدراسات سواء القديمة منها أو الحديثة أثبتت إيجابية المشاركة الفعالة للتلاميذ في بناء معارفهم، وهذا ما تؤكده نتائج دراسة (Lipptt.R. and White.R.) بأن التلميذ المتفاعل مع قيادة ديمقراطية، فإنه يمتاز باتخاذ القرارات وكذلك المبادرة، والإبداع دون الخضوع لسلطة المدرس (في أبو هلال أحمد، 1979 : 13)، لأن الأسلوب التقليدي التسلطي في التفاعل الصفي، يحد من مبادرة التلاميذ ومن حريتهم. وهذا عكس ما تتطلبه الطرائق النشيطة في التدريس إذ أن من أسسيها إشراك التلاميذ فعليا في عملية التعليم والتعلم (بن عثمان المغيرة عبد الله ، 1989).
عبارة البند الثامن تنص على أن الأستاذ" يفتح باب المشاركة لأغلب التلاميذ" فقد سجلنا نفس الملاحـظات المسجلة في البند السـابع. إذ تؤكد نتائج دراسـة روزنشاين (Rosenshine1979 ) بأن المشاركة الإيجابية للتلاميذ في الأنشطة الدراسية لها دور كبير للتعلم الجيد. كما بينت نتائج دراسة Eaton et al ) )أن التفاعل بين المعلم والتلاميذ داخل الصف الدراسي لا يؤدي إلى تباين هؤلاء التلاميذ في التحصيل فحسب، بل يؤدي إلى تباينهم في سلوكهم الراشد وأوضاعهم الاقتصادية " دراسة تتبعية" ( في نشواتي عبد المجيد، 1998: 251)
البند التاسع تنص عبارته على أن الأستاذ " يسمح للتلاميذ بالتقويم المتبادل فيما بينهم" فلم نسجل ما ينص عليه هذا البند في إستراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا في أقسام المستويات الأربعة.رغم أهمية اعتماد ما ينص عليه هذا البند كما تؤكده نتائج بعض الدراسات بأن التفاعل بين التلاميذ أنفسهم لا يقل أهمية عن التفاعل
( أستاذ – تلميذ) نذكر منها دراسة ( Schumck ) التي أشارت نتائجها أن للأقران أثرا قويا في بعضهم البعض ( في نشواتي عبد المجيد، 1998 : 262).
كما يؤكد ذلك (أبو جادو صالح) بأن تقويم الرفاق خيار فعال لقياس نمو التلاميذ، فالحياة خارج الصف تتطلب العمل مع الآخرين، إن تزويد التلاميذ بإرشادات تقويم غالبا ما يساعد في توجيه عملية تقويم الرفاق، هذه العملية تؤكد الطبيعة التعاونية في التعليم المبني على المشكلات (أبو جادو صالح، 2007 : 303)
البند العاشر تنص عبارته على أن الأستاذ" ينمي في التلميذ القدرة على الملاحظة العلمية" هذا ما لا حظناه في استراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا في أقسام المستويات الأربعة.
البند الحادي عشر تنص عبارته على أن الأستاذ " يسمح للتلاميذ بالتقويم الذاتي/ وتصحيح الخطأ" فلم نسجل ما ينص عليه هذا البند في إستراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا في قسمي السنة الأولى والثانية، لكن سجلنا ذلك في قسمي السنة الثالثة والرابعة متوسط. " إن التقويم الذاتي يسمح للتلاميذ بالتفكير بعناية أكثر حول ما يعرفون، وما لا يعرفون، وما يحتاجون لمعرفته لإنجاز المهام الرئيسية" (أبو جادو صالح، 2007 : 303).
البند الثاني عشر تنص عبارته على أن الأستاذ " يدرب التلاميذ على إتباع خطوات المنهج العلمي" فلم نسجل ما ينص عليه هذا البند في إستراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا في قسم السنة الأولى متوسط، لكن سجلنا عكس ذلك في أقسام السنة الثانية، الثالثة والرابعة متوسط.
البند الثالث عشر تنص عبارته على أن الأستاذ " يهتم بعملية الإرشاد والتوجيه أثناء سير الدرس" وهذا حقيقة ما لاحظناه في إستراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا في أقسام المستويات الأربعة.لأن المدرس المبدع هو الذي يساعد تلاميذه على الوصول السريع إلى التعلم الفردي وهو أيضا الذي يعلم تلاميذه الطريق الذي يجب أن يسلكه أمام كثرة المعلومات، فهو مرشد وموجه أكثر من كونه مجرد آلة ميكانيكية باعثة للمعلومات(187 Rasskh et al, 1987: ).كما يؤكد (2001 et al Durch ) على أن دور المعلم في التعليم المبني على المشكلات هو توجيه مبادرات التلاميذ و التحقق منها، وتعزيزها"(في أبو جادو صالح ، 2007 : 292). كما بينت نتائج دراسة Decorte.E) ) أن أشكال البحث أو المهام في العملية التعليمية تعتمد على مبدأ تسيير التلميذ لسيرورة التعليم والتعلم ...بينما يكتفي المدرس بدور المنشط والمساعد( في جماعة من الباحثين، 1990 :95). أما إلى أي درجة يكون صف التعلم المبني على المشكلات موجها من قبل التلاميذ مقابل توجيهه من قبل المعلم، فهو قرار يأخذه المعلم معتمدا على حجم الصف، ونضج التلاميذ المعرفي والأهداف التعليمية للمادة.لذا أكد أنه ليس من السهل تطبيق هذا النوع من الإستراتيجيات في مدارسنا، خاصة المدارس التي تفتقر للإمكانيات من توفر الوسائل التعليمية بكل أنواعها من جهة و حجم الصف الـدراسي من جهة ثانية و الأهم من ذلك حسب ( 2001 et al Durch) يفترض هذا النوع من التعلم أن يكون المعلم خبيرا في مادته، ويملك ذخيرة من مصادر التعلم التي يمكن من خلالها توجيه التلاميذ إلى مصادر متنوعة في البحث والاستقصاء، من الكتب والمجلات العلمية، والمواقع الإلكترونية، والخبراء ذوي الاختصاص(في أبو جادو صالح، 2007 :291).
البند الرابع عشر تنص عبارته على أن الأستاذ" يهتم بعملية التقويم أثناء سير الدرس" سجلنا ما ينص عليه هذا البند في إستراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا في أقسام المستويات الأربعة بتفاوت ملحوظ من أستاذ لآخر.
نؤكد في الأخير أن طرائق التدريس تكون أكثر جدوى إذا كان المدرس من النوع الذي يمنح التلاميذ الحرية ويقدم لهم نشاطات وأساليب من شأنها توسيع تلك الحرية ويسمح لهم بالمبادرة دون التركيز على الاستجابة له فقط، كما يجب إعطاء الدور الإيجابي للتلميذ في العملية التعليمية – التعلمية لكي يساهم في الدرس إسهاما فعالا، واعتبار المدرس كموجه ومرشد.
نتائج الفرضية الجزئية الثالثة: التي تنص على أنه "ليس هناك تطابق لإستراتيجيات التدريس المطبقة ميدانيا في السنة الأولى، الثانية، الثالثة والرابعة من التعليم المتوسط مع مبدأ (وضعية - إدماجية).
بالرجوع إلى النتائج المتحصل عليها من خلال تحليل نتائج شبكة الملاحظة أنظر الجداول رقم (4)، (7)، (10) و (13)، تمكنا من الحصول على نتائج كمية بينت لنا ما يلي:
- الفرضية تحققت في السنة الأولى، الثانية والثالثة متوسط أي أن ليس هناك تطابق لإستراتيجيات التدريس المطبقة ميدانيا في السنة الأولى، الثانية والثالثة متوسط مع مبدأ (وضعية - إدماجية).
- الفرضية لم تتحقق في السنة الرابعة متوسط أي أن هناك تطابق لإستراتيجيات التدريس المطبقة ميدانيا في السنة الرابعة متوسط مع مبدأ (وضعية - إدماجية).
نقدم فيما يلي النتائج بالتفصيل:
البند الخامس عشر تنص عبارته على أن الأستاذ يعطي" وضعيات الإدماج للتلاميذ من أجل توظيف مكتسباتهم السابقة" فلم نسجل ما ينص عليه هذا البند في إستراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا في أقسام السنة الأولى، الثانية والثالثة متوسط، في حين سجلنا ذلك في قسم السنة الرابعة متوسط. وهذه تعتبر نقطة ضعف خاصة في المستويات الثلاث الأولى. فوضعية الإدماج بمفهوم (Deketele et al) هي وضعية مركبة تحتوي على معلومات أساسية وعلى معلومات مشوشة، وتفاعل مع التعلمات السابقة ((Deketele et al, 1986: 100 و الإدماج حسب وعلي محمد الطاهر هو توظيف التلميذ لمختلف مكتسباته المدرسية وتجنيدها بشكل مترابط في إطار وضعية ذات دلالة (وعلي محمد الطاهر، 2007 : 07)، إذ يعتبر المتعلم هو الفاعل في عملية إدماج المكتسبات وليس المعلم ولا ينوب تلميذ عن أخر، أي أن إدماج المكتسبات عملية شخصية في أساسها.
كما يرى برونر (Bruner) أن النمو المعرفي هو بمثابة سلسلة من التغيرات النمائية المعرفية المتداخلة التي تكون مصحوبة بنوع من الاندماج غير المحسوس ( في أبو رياش حسين محمد، 2007 : 135)، أي هو عبارة عن سلسلة من النشاط العقلي المتنامي ...وهذا النشاط المتنامي ينتظم حول ظهور قدرات معرفية ولا ينتقل التلميذ من مستوى معرفي إلى مستوى معـرفي أخر قبل أن يسيطر على المسـتوى الذي يسبقه.
البند السادس عشر تنص عبارته على أن الأستاذ " في وضعيات الإدماج ينبه إلى النقائص المعرفية إن وجدت ويساعد على تجاوزها" وحسب (Jonassen 2000) الخريطة المفاهيمية تعتبر أداة تربوية متعددة الجوانب، ذات منفعة في استقصاء فهم التلاميذ كذلك في التخطيط والتنفيد والتقويم للتعلم الجديد، قد عرف نوفاك (Novak1990 ) الخريطة المفاهيمية بأنها عرض مرئي للبناء المعرفي للفرد في موضوع محدد ( في محمد خليل عباس وأخرون، 2007 : 252)، أما حسب محمد خليل عباس نفسه يؤكد على أن التخريط المفاهيمي أخذ مكانة في غرفة الصف كطريقة تقويم بديل، فالاختبارات التقليدية تركز على التعلم الاستظهاري والعلاقات البسيطة، لكن التخريط المفاهيمي يوفر طريقة بسيطة ومباشرة لرؤية كيف يربط التلميذ الأفكار، فالأفكار المفقودة والأفكار البديلة يمكن معرفتها بسهولة من خلال الخرائط المفاهيمية، وهذا يساعد المعلم على تصميم تعليم إضافي لمعالجة تلك الأفكار ( في محمد خليل عباس وأخرون،2007 : 253) أي أن استخدام الخرائط المفاهيمية يعمل على إبراز العلاقات بين المفاهيم المكونة لها، وتوضيح الارتباطات والمعاني فيما بينها من جهة، والكشف عن المفاهيم المفقودة لتداركها.
البند السابع عشر تنص عبارته على أن الأستاذ في "وضعيات الإدماج يشجع التلاميذ على الاستفادة من تعلماتهم في الحياة اليومية" فقد سجلنا في كل من البندين السادس عشر والسابع عشر نفس الملاحظات المسجلة في البند الخامس عشر.
البند الثامن عشر تنص عبارته على أن الأستاذ يحسم الموقف في النهاية" وهذا ما تم تسجيله في إستراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا في أقسام المستويات الأربعة. الأستاذ دائما يكون مرتبط بمشكلة الوقت وهذا ما لاحظناه مباشرة في الميدان وما تم التصريح به من طرف كل أفراد العينة.
حسب (القطامي يوسف و نايفة) التدريس يكون أكثر فاعلية عندما يطلب من المتعلم – بوعي أو بغير وعي – أن يستخدم الاستراتيجيات المعرفية ذات العلاقة؛ لأن الطريقة التي يعالج بها المتعلم المداخلات التدريسية تعتبر عاملا قويا في عملية التعلم (القطامي يوسف ونايفة ، 1998 : 439).
التخريط المفاهيمي الذي يحمل نفس معنى الإدماج لا يوظف فقط في نفس المستوى الدراسي وإنما يستغل في التعمق في نفس الدرس من مستوى لأخر وهذا ما أستنتجناه في المحاور التي تدرس في مادة الرياضيات في المستويات الأربعة ويبين محمد خليل عباس أن المناهج الحديثة في الرياضيات تستمر في تغطية عدد من الموضوعات كل سنة وتعاد نفس الموضوعات سنة بعد الأخرى بزيادة متعمقة وهذا يعني أن حركة التطور في مناهج الرياضيات تستفيد من القوة المنهجية لما يسمى بالتخريط المفاهيمي (concept mapping)، وقد دعمت التجديدات في التكنولوجيا التعليمية فعالية بناء وعرض الخرائط المفاهيمية ( محمد خليل عباس، 2007 : 251)
بالرغم من أن هذه الدراسة لم تربط بين إستراتيجية التدريس المطبقة ميدانيا والتحصيل الدراسي، إلا أن من خلال نتائج الدراسات السابقة سواء العربية منها أو الأجنبية تؤكد نتائجها لما لإستراتيجيات التدريس النشطة من أهمية في رفع التحصيل، الاحتفاظ بالمعلومات، الاتجاهات، حل المشكلات و اتخاذ القرار. لذا تعتبر استراتيجيات التدريس المطبقة ميدانيا خاصة في السنة الثانية، الثالثة والرابعة نقطة جد إيجابية بالنسبة لمدارسنا (في حدود البحث) بالرغم من النقائص الملاحظة في التحكم في الصف وفي العمل الفوجي.
- دراسة الخوالدة محمد محمود وآخرون 1990: بينت أن متوسطات الطلاب في طريقة الكشف، أعلى من متوسطات الطلاب في طريقة العرض.
- دراسة فياض سكيكر 1995: بينت أن طرائق التدريس التفكيرية الكشفية ذات فعالية في التحصيل الدراسي والاتجاهات، مما يعني تفوقا للمجموعة التجريبية.
- دراسة ما يكل ميكوسا 1998 (Mikusa Michael): بينت نتائج الدراسة أن الاستراتيجيات المقدمة للتلاميذ ساعدتهم على تقوية مهارات فعالة لحل بعض المسائل الرياضية بصورة خاصة وحل المشكلات بصورة عامة. وأصبحوا يبدعون بشكل تلقائي مناقشات رياضية لدعم أو دحض الفرضيات وفهم ضرورة مشاركة هذه المناقشات مع كامل الصف.
- دراسة بينديكيت بريندا Benedict Brenda) 1999): بينت نتائج الدراسة أن المجموعتين التجريبيتين اللتين تعرضتا للمسائل الرياضية والمسائل في منهاج العلوم الطبيعية تحسنت مهارات حل المشكلات والاستنتاج المنطقي لديهما، خاصة في مادة الرياضيات.
- دراسة بيكنو جون 2002 (Beckno John): بينت نتائج الدراسة على وجود فروق بين متوسطات المجموعات الثلاث (لصالح المجموعة التجريبية الأولى) في الأداء على اختبار حل المشكلات واتخاذ القرار.
الإقتراحات:
من خلال ما أسفرت عنه نتائج البحث بعد عرضها و منا قشتها وتفسيرها، استخلصنا مجموعة من الاقتراحات موجهة خصيصا لأصحاب القرار في الوصاية ( وزارة التربية الوطنية) و مجموعة أخرى تفتح المجال للدراسات المستقبلة.
- بناء النشاطات التي لها علاقة بمحيط التلميذ، و باهتماماته و ميولاته.
- إعادة صياغة المناهج التعليمية لتتناسب مع المبادئ الأساسية للمقاربة بالكفايات.
- بناء شبكات ملاحظة دقيقة وفعالة تساعد على التحليل العميق لعملية التدريس.
- تكوين وتدريب الأساتذة في مجال إستراتيجيات التدريس الحديثة والتركيز على خصوصية كل مادة.
- إجراء دراسات تجريبية خاصة في استراتيجيات التدريس الحديثة لأن هذا النوع من الدراسات تقريبا منعدم في الجزائر.
ملحق رقم (1) :قائمة الأساتذة المحكمين لشبكة الملاحظة:
- السيد وعلي محمد الطاهر أستاذ مختص في علوم التربية، بمعهد تكوين إطارات التربية بالحراش.
- السيدة جربوع مريم مفتشة مادة الرياضيات بالمقاطعة الشرقية من ولاية الجزائر.
- السيد بن بريكة عبد الرحمن أستاذ مختص في علوم التربية، بالمدرسة العليا للأساتذة بالقبة.
- السيد بن زروق العياشي أستاذ مختص في علوم التربية، بمعهد علم النفس وعلوم التربية والأرطوفونيا ببوزريعة.
- السيد قلي عبد الله أستاذ مختص في علوم التربية، بالمدرسة العليا للأساتذة ببوزريعة.
- السيد لكحل لخضر أستاذ مختص في علوم التربية، بمعهد علم النفس وعلوم التربية والأرطوفونيا ببوزريعة.
- السيد ثمار ناجي أستاذ مختص في علوم التربية، بالمدرسة العليا للأساتذة بالقبة.
- السيد وردان مصطفى أستاذ مادة الرياضيات بمتوسطة باش جراح الجديدة.
- السيد وزيني عبد الحكيم أستاذ مادة الرياضيات بمتوسطة الحديد والصلب بالحراش.
- السيدة بن بولرباح فتيحة أستاذة مادة الرياضيات بمتوسطة أول نوفمبر 1954.
قائمة المراجع باللغة العربية:
- أبو جادو صالح محمد علي و محمد بكر نوفل ( 2007) تعليم التفكير، دار المسيرة عمان، الأردن.
- أبو رياش حسين محمد (2007) التعلم المعرفي، دار المسيرة، الأردن.
- أبو هلال أحمد (1979) تحليل عملية التدريس، النظم المختلفة المستخدمة في تحليل التفاعل اللفظي بين المدرس والتلاميذ داخل غرفة الصف، مكتبة النهضة الإسلامية، الأردن.
- بن عثمان المغيرة عبد الله (1989) طرق تدريس الرياضيات، الناشر عمادة شؤون المكتبات، جامعة الملك سعود، المملكة العربية السعودية.
- جماعة من الباحثين (1990) الأهداف التربوية، دار الخطابي، المغرب.
- حاجي فريد (2005) المقاربة بالكفاءات، المركز الوطني للوثائق التربوية، الجزائر.
- الخوالدة محمد محمود، ومحمود عبد الفتاح (1990) أثر طريقتي الكشف والعرض في اكتساب التلاميذ المفاهيم التاريخية الواردة في كتاب تاريخ العرب والمسلمين المقرر على تلاميذ الصف التاسع في الأردن، مجلة جامعة دمشق للآداب والعلوم الإنسانية.
- الزيات فتحي مصطفى (2001) علم النفس المعرفي، دار النشر للجامعات، مصر.
- الصعيدي سلمى (2007) كتاب هندسة التعليم و المدارس الذكية، مركز تطوير المناهج الإسكندرية، مصر.
- عبد المالك عبد القادر (2003) أصول تدريس مادة الرياضيات، دار مدني، الجزائر
- غريب عبد السميع غريب (1998) البحث العلمي الاجتماعي بين النظرية و الامبريقية، إسكندرية، مؤسسة شباب الجامعة، مصر.
- الغوال صلاح مصطفى (1982) مناهج البحث العلمي في العلوم الاجتماعية، مكتبة غريب، مصر.
- فياض سكيكر سكيكر (1995) فاعلية مجموعة من الطرائق الكشفية في تدريس التربية البيئية، دراسة تجريبية في وحدة البيئات الطبيعية الرئيسة في الصف الثاني من المدرسة الإعدادية في القطر العربي السوري، رسالة دكتوراه في التربية غير منشورة، جامعة دمشق، كلية التربية، سوريا.
- القطامي يوسف و نايفة (1998) سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي، دار الشروق.
- محمد خليل عباس و محمد مصطفى العبسي (2007) مناهج و أساليب تدريس الرياضيات، دار المسيرة، الأردن.
- نشواتي عبد المجيد(1998) علم النفس التربوي، مؤسسة الرسالة بيروت، لبنان.
- وعلي محمد الطاهر (2006) بيداغوجية الكفاءات، دار الكتب العلمية، الجزائر.
قائمة المراجع باللغة الأجنبية:
-Abderahim Harouchi,(2001) La pédagogie des cométences : guide à l’usage des enseignants et des formateurs, Maroc : édition le fennec.
-Angers Maurices (1996) Initiation pratiques a la méthodologie des sciences humaines by les éditions C.E.C inc, Québec.
-Beckno John (2002) problem solving and decision making, journal of cognitive psychology, v.96, san Diego.
-Benedict, Brenda (1999) achievement challenges for all students and problem.
- Christiane Bosman, François Marie Gérard, Xavier Reogiers, (2000) quel avenir pour les compétences ? 1ère édition, De Boeck.
-Deketele, J-M, Chastrette, M, Cros, D, Mettelin, P.& Thomas, J.(1986). Guide de formateur, Bruxelles: De Boeck Université.
-Mikusa Michael G. (1998) problem solving is more than solving problems, mathematics teaching in the middle school v. 4 no. 19,checago.
-Nott Mick (1988) problem solving in school science, Longman, New York, ( Eric).
-Raynal Françoise et Rieuner Alain(1997) pédagogie dictionnaire des concepts, ESF éditeur.
-Rusbult Craig (2003) productive thinking, journal of psychological record, v. 129, New York.
Télécharger l'article
[url=http://manifest.univ-ouargla.dz/documents/Archive/Archive Faculte des Sciences Sociales et Sciences Humaines/seminare-Configuration-competences-en-matiere-d-education/S0440.docx][ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة][/url] [url=http://manifest.univ-ouargla.dz/documents/Archive/Archive Faculte des Sciences Sociales et Sciences Humaines/seminare-Configuration-competences-en-matiere-d-education/S0440.pdf][ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة][/url]